Nova slika djeteta

 

 

Suvremena slika djeteta počiva na stavu da je dijete subjekt vlastitog razvoja, a sličan su zahtjev (za usmjerenost na dijete) ranije zagovarali pedagozi poput Marije Montessori, Steinera, Malaguzzija i drugih. Kako bismo lakše uvidjeli sličnosti i razlike među navedenim (tradicionalnim) koncepcijama pedagoga i suvremenim mišljenjima tih stručnjaka, valja ukratko prikazati obilježja pedagoških koncepcija koje su ostavile trag.

U radu se polazi od teze da je slika djeteta kao subjekta vlastitoga razvoja samo novi razvojni stupanj tradicijskog pedagogijskog mišljenja, koje je dopunjeno znanjima iz područja pedagogije, razvojne psihologije i psihoanalize. Prvo poglavlje odnosi se na sam pojam slika djeteta koji je potvrđen kako u radovima stranih, tako i domaćih autora. Cijelo drugo poglavlje pripada razmatranju tradicionalnih koncepcija pedagoga, počevši s Marijom Montessori i Rudolfom Steinerom, a dotičući se i kurikuluma Reggio pedagogije. O tome kako izgleda suvremena slika djeteta bit će govora na posljednjim stranicama ovoga rada, a poseban naglasak stavit će se i na utjecaj (post)modernog društva koje predlaže nove vrijednosti i time utječe na kvalitetu odnosa.

 

 

Što sintagma slika djeteta[1] znači? Odgajatelji pod utjecajem Reggio Emilia filozofije (Fraser i Gestwicki, 2002; Scheinfeld, Haigh, i Scheinfeld, 2008) koriste ovaj izraz označavajući njime skup vjerovanja, razumijevanja i pretpostavki odraslih o ulozi djeteta u odgojno-obrazovnom sustavu i društvu općenito (Martalock, 2012). Zaključujemo, stoga, da slika djeteta sadrži ideju o dječjim sposobnostima, razvoju i motivaciji koje pojedinac izgrađuje na temelju privatnih socijalnih, kulturnih i povijesnih iskustava.

Koja je obveza odgajatelja? Važno je da odgajatelj promišlja o vlastitom pogledu na dijete jer ta perspektiva utječe na odluke koje svakodnevno donosi u skupini. Dokazano je da odgajateljeva interpretacija djetetove motivacije i sposobnosti može utjecati na obrazovne odluke, što se kasnije reflektira i na djetetov razvitak.[2] Djeca trebaju znati da su odgajatelji njihovi prijatelji, da se mogu osloniti na njih, da ih mogu podržati u onome što oni sanjaju i žele. Djeca imaju pravo željeti i zamišljati. Kako naglašava Carlina Rinaldi (prema Martalock, 2012), potrebno je da odgajatelji vjeruju da je dijete vrlo inteligentno, da je dijete jako i da ima vrlo ambiciozne želje i zahtjeve. Takvoj slici djeteta svaki odgajatelj treba težiti.

Brojne studije potvrđuju da je kurikulum koji potiče izbor, neovisnost i odgovarajuće razine izazova i složenosti povezan s većom motivacijom i angažmanom djece (Hyson, 2008b; Stipek, 2002). Nasuprot tome, strogo definiran kurikulum povezan je s manjim interesom i nižom motivacijom za učenje i napredovanje (Stipek i dr., 1995).


 

Posljednjih dvjestotinjak godina europsko tlo pogodno je za rađanje novih ideja na području ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja. Tri su najpoznatije alternativne koncepcije[3] nastale upravo na tome području: Waldorf, Montessori i Reggio Emilia. Stručnjaci iz svih dijelova Europe često vuku paralele među istima pokušavajući tako osim zajedničkih elemenata pronaći i razlike.

Navedeni su pristupi izgrađeni na koherentnoj viziji o unapređenju ljudskog društva, pomažući djeci ostvariti njihov puni potencijal kao inteligentnim, kreativnim i cjelovitim osobama. U svakom od spomenutih triju pristupa na djecu se gleda kao na aktivne sudionike vlastitog razvoja.

Montessori pedagogija

Maria Montessori vjerovala je u dječju prirodnu inteligenciju, uključujući od samog početka racionalne, empirijske i duhovne aspekte. Kao konstruktivist, govorila je o aktivnom djetetu željnom znanja i spremnom na učenje. Djecu je obično grupirala u heterogene skupine u rasponu od tri godine i to u cilju promicanja bliskih odnosa s vršnjacima. Razdoblje od djetetova rođenja do navršene tri godine naziva se razdobljem „nesvjesnog upijajućeg uma”, dok je razdoblje od tri do šest godina razdoblje „svjesno upijajućeg uma” (Montessori i Chattin-McNichols, 1995). U oba razdoblja dijete traži osjetilne informacije, regulaciju kretanja, red i slobodu izbora aktivnosti, istraživanje bez prekida u pažljivo pripremljenom okruženju.

Kako svaka medalja ima dvije strane, tako i ova. Nekolicina kritičara[4], sagledavajući doba kada je Maria Montessori djelovala, smatraju da se djeca koja su polazila Montessori program nisu mogla uspješno prilagoditi krutoj disciplini i frontalnoj nastavi koja ih je očekivala u javnim školama, a očekujemo da je današnji raskorak još i veći. Iskustveno govoreći, djeca koja su polazila Montessori program nisu bila upoznata s čarima tehnologije[5] koju su kasnije u životu trebali. Svakako bi trebalo razmisliti o osuvremenjivanju ovoga pristupa, koji je bio relevantan za 20. stoljeće, ali danas već teško prati korak s modernim svijetom. Nadalje, veliki problem danas stvara sve češća pojava termina „Montessori“ kao dio imena ustanove, neovisno o tome jesu li odgajatelji, odnosno učitelji završili Montessori program i postali kompetentnima na tome području ili nisu.

Waldorf pedagogija

Rudolf Steiner, osnivač Waldorf pedagogije, vjerovao je da dobro obrazovanje uspostavlja ravnotežu između mišljenja, volje i osjećaja (Steiner, 1995, prema Edwards 2002). Njegova teorija o razvoju djeteta podijeljena je u tri ciklusa sedmogodišnjih faza. U prvoj fazi, do sedme godine života, dijete uči kroz oponašajući i radeći (Schwartz, 1996, prema Edwards, 2002). Zamišljena igra smatra se najvažnijim “poslom” djeteta, a to je ujedno i aktivnost kroz koje dijete raste fizički, intelektualno i emocionalno. Fokus odgoja i obrazovanja stavljen je na tjelesno istraživanje, konstruktivnu i kreativnu igru i usmeni jezik: priče i pjesme. Druga faza, od 7 do 14 godina, podrazumijeva da djeca ostanu s istim nastavnikom i u istoj razrednoj grupi kako bi postali čvrsto povezana grupa istražujući svijet putem svjesne imaginacije (Finser, 1995, prema Edwards, 2002). Učiteljica predstavlja nastavni plan i program koji ima strukturu i redoslijed, ali koji se oslanja na nastavu bez pratnje udžbenika. Ovaj pristup potiče integrirani, multi-senzoralni pristup učenja i izražavanja, uz veći naglasak na usmenom slušanju i pamćenju nego što to imaju drugi pristupi.[6] Treća faza tiče se srednje škole kada se polako uvode predmetni nastavnici, ali je njihov odnos s djecom i dalje zavidan. To je ujedno i vrijeme upoznavanja djece s tehnologijom.

Posebno velika zasluga waldorfske pedagogije jest i naglašavanje važnosti povezanosti doma i vrtića, odnosno škole. Pokušavaju uključiti u svoje odgojne procese i roditelje svojih učenika na jedan izuzetan način, kao najbolje partnere u postizanju odgojnih ideala. Kao dobre strane ove pedagogije navode se upotreba prirodnih materijala, učenje kroz igru i rad, njegovanje glazbe, euritmije i umjetnosti općenito te poticanje religioznog duha u čovjeku.

S druge strane, postoje i neki negativni aspekti. Prema Waldorf metodologiji djeca ne uče čitati do dobi od sedam ili osam godina, točnije rečeno do početka rasta trajnih zubiju. Umjesto toga, u ranim godinama naglašavaju važnost verbalnog pripovijedanja i vremena za igru (Bezić 1999).

Reggio pedagogija

Loris Malaguzzi idejni je začetnik i tvorac Reggio pedagogije. Zastupa stav da je djeci potrebno ukazati da su odgajatelji i roditelji njihovi prijatelji, da se mogu osloniti na njih za stvari koje žele i da ih oni mogu podržati ne samo u onome što imaju, nego i u onome što sanjaju (Malaguzzi, 1994). Osim toga, ističe da je potrebno vjerovati da je dijete inteligentno i ima vrlo ambiciozne želje i zahtjeve. Nalaže da se takve slike o djetetu trebamo držati.

U Reggio pedagogiji polazi se od temeljnog stajališta da je predškolsko dijete aktivno, kreativno i kompetentno biće koje koristi brojne načine izražavanja svojih osjećaja, misli i ideja. U realizaciji odgojno-obrazovne prakse iskazuje se otvorenost prema djetetu i njegovim interesima i prijedlozima. Prihvaćajući estetiku kao važnu dimenziju života, Reggio odgajatelji objedinjuju racionalnost, imaginaciju, emociju i estetiku. U Reggio pedagoškoj koncepciji posebice se ističe važnost uređenja prostora, počevši od njegova arhitektonskog rješenja do odabira boja i osvjetljenja. Prostor je organiziran tako da omogućuje djetetu slobodno izražavanje svojih kreativnih potencijala, radoznalosti i autonomije u komunikaciji s drugima. U Reggio pedagogiji projekt predstavlja temelj realizacije odgojne prakse i uvijek polazi od samog djeteta. Kako se projekt realizira tako odgajatelji vode dokumentaciju o dječjim raspravama i prijedlozima. Pažljivo slušajući dijete, bilježeći i snimajući dolaze do spoznaje kako dijete doživljava svijet oko sebe. (https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:172:584640, 4.1.2017.).

Radi lakšeg snalaženja među mnogobrojnim podacima, Tablicom 1 bit će prikazani ključni elementi različitih pristupa djetetu iz kojih proizlazi novi (nadograđeni) stupanj tradicijskog pedagogijskog mišljenja.

  Slika djeteta Uloga odgajatelja Elementi kurikuluma
Montessori pedagogija ·         kad dijete postane aktivno, učitelj mora postati pasivan, ali ipak budno paziti

·         dječje razvojne potrebe zadovoljene su zahvaljujući okolini koja uključuje didaktičke materijale i vježbe (tehnike), te odgajateljima koji tu okolinu pripremaju za rad (Lillard, 1972)

·         odgajatelj s jedne strane mora biti sposoban, a s druge se strane mora znati povući i aktivnost prepustiti djetetu ·         krilatica „Pomozi mi da to učinim sam“

·         pribor za pojedinu vježbu nalazi se uvijek na istom mjestu i uvijek u istom obliku, složen istim slijedom (Phillips, 1999: 62-66)

Waldorfska pedagogija ·         sve počinje odgojem djetetovih osjetila

·         ide se za osposobljavanjem i upoznavanjem dječjih osjeta i osjetila, kako bi se ono s njima znalo služiti njihovim uvježbavanjem i pravilnim funkcioniranjem

·         apsolutno poštivanje djeteta, posebno njegove duhovnosti

·         nadasve je važan odgoj duha (Bezić, 1999.)

·  odgajatelji moraju proći poseban trening kako bi uspješno provodili zahtjeve Waldorf pedagogije

·  samoodgoj samih odgojitelja (Bezić, 1999.)

·  paziti na vlastito vladanje te “duhovno raditi na sebi samima”

·  ravnopravni, uživaju jednaku čast i plaću

·  odluke koje donose moraju biti jednoglasne (Bezić, 1999: 444)

 

·         težnja za usklađivanjem djetetovog „duhovnog i zemaljskog dijela“

·         uporabni predmeti moraju biti od prirodnog drveta, kreativno oblikovanog

·         usklađivanje dnevnih zadataka s ritmičnim mijenama u prirodi i u ljudskom tijelu

·         djeca trebaju što manje igračaka, a najbolje su lutke i modeli životinja.

·         učenike valja držati daleko od tzv. tehničke civilizacije, sve do vremena puberteta

·          ni u jednom slučaju didaktička sredstva ne smiju zamijeniti učitelja

Reggio pedagogija ·         dijete kao sposobno, kompetentno, zainteresirano, snažno, kreativno, znatiželjno, maštovito, izražajno biće

·         djeca su društveni akteri koji sudjeluju u svom obrazovanju i životu (James, Jenks i Prout, 1998) i su-konstruiraju djetinjstvo s odraslima (Corsaro, 1997)

·         odgajatelji moraju aktivno razmišljati i stvarati vlastitu sliku o djetetu kako bi produktivno integrirali principe Reggio Emilia filozofije u rani i predškolski odgoj i obrazovanje ·         odgojno-obrazovna realnost ne odvija se u jednom vrtiću, niti u laboratoriju već je to je realnost koja prožima i želi uključiti cjelokupno društvo

·         odgoj kroz uvažavanje i osiguranje prilika ostvarenja vlastitih, individualno različitih potencijala

·         djetinjstvo je vrijeme kad djeca traže smisao svog svijeta kroz aktivnu interakciju s njim (Corsaro, 1997)

Tablica 1: Prikaz različitih pristupa, izradila N.M


preuzmi

 

Nakon tabličnog prikaza triju najvažnijih alternativnih koncepcija koje su utjecale na daljnji razvoj pedagoškog mišljenja usmjerenosti na dijete, važno je izdvojiti i nekoliko osobitosti koje se dotiču novog razvojnog stupnja slike o djetetu.

U suvremeno doba dobar odgajatelj preuzima odgovornost za stvaranje uvjeta u kojima će dijete optimalno razvijati svoje mogućnosti. Također, dijete će u tim uvjetima moći uspostaviti i pozitivan odnos prema sebi i drugima.

Odgajatelj bi danas trebao biti više osjetljiv na stvaranje mogućnosti nego na slijeđenje redefiniranih ciljeva. Ne samo odgajatelji, već i ostali odrasli koji su u interakciji s djetetom postaju su-učenici koji pregovaraju i zadaju izazove, ali i dijele moć s njime. Vrijeme i način učenja djeteta uvijek su individualni i ne mogu se prilagoditi drugima, ali dijete treba druge da bi ostvarilo sebe (Rinaldi, 2006).

Duncan i Lockwood (2008: 85) naglašavaju da je „igra od središnje važnosti za djetetov intelektualni, socijalni, emocionalni, fizički i lingvistički razvoj, ona je prema tome za njega prirodna potreba, a ne dodatna opcija. Ona za dijete predstavlja podršku u procesu učenja i stvara pozitivan odnos prema učenju i obrazovanju.” Nikako ne smijemo zanemariti aktivnost igre kod djeteta zbog njene iznimno važne uloge u pravilnom rastu i razvoju (Zagorac, 2006). Osim toga, „igra je primarna metoda dječje komunikacije i područje direktnog izražavanja njihove osobnosti“ (Klemenović, 2013: 183). Potiče spoznajni, tjelesni i socio-emocionalni razvoj i korisna je za cjelokupno psihofizičko zdravlje djeteta (Dryden i Vas, 2001). Znanost je pokazala da igra „nema ciljeve kojima služi, ona svoje ciljeve i svoj smisao ima u samoj sebi. Igra nije radi nekog budućeg blaženstva, ona je u sebi već sreća“ (Duran, 2003: 16).

Nakon poduljeg uvoda, valja izdvojiti obilježja novog stupnja pedagogijske slike djeteta (usp. Bašić, 2011):

  • pedagoški način gledanja na dijete antropološka je konstrukcija koja se potvrđuje kao temelj za ophođenje s djecom i aranžiranje društveno-kulturnog konteksta koji odnosnu sliku podržava
  • ne postoji opća, univerzalna priroda djeteta iz koje je moguće očitati što je djetetu potrebno za zdravi razvoj
  • dijete uči samoinicijativno, ali ta aktivnost nastaje u socijalnim odnosima
  • temeljni su oni odnosi koje dijete osjetilnim opažanjem uspostavlja prema sebi, prema svijetu i prema drugoj osobi; uspostaviti odnos prema sebi znači imati iskustvo vlastite tjelesnosti i razviti pojam o vlastitim granicama, mogućnostima , snagama, slabostima
  • dijete je istraživač svoga predmetnog i socijalnog okruženja
  • dijete nije samo istraživač svog svijeta nego ono svoj svijet doživljava, svijet za njega ima subjektivno značenje i upravo je to subjektivno značenje ključ odnosa prema svijetu i ključ cjelokupnog obrazovnog procesa
  • djeca trebaju drugog čovjeka koji reagira na njihova iskustva, što može biti u vidu interesa za ono što dijete radi ili u obliku razgovora o onome što dijete radi i što ga zanima; dijete također treba drugu osobu kao uzor, kao kulturni i etički obrazac.

 

Spomenuta obilježja u suštini se podudaraju sa činjenicama o djetetu i djetinjstvu koja su ranije razmatrali Dahlberg i dr. (1999, prema Slunjski, 2006):

  • Djetinjstvo je proces socijalne konstrukcije, kojeg djeca i odrasli aktivnom participacijom zajedno sukonstruiraju.
  • Djetinjstvo je proces koji se kontekstualizira uvijek u relaciji određenog prostora, vremena i kulture vrtića te varira s obzirom na različitost uvjeta kojima se događa.
  • Dijete je socijalni subjekt koji participira, konstruira i u velikoj mjeri određuje svoj vlastiti život i razvoj.
  • Dijete ima svoje mišljenje, koje se treba ozbiljno shvaćati i uvažavati ga te ga uključivati u odlučivanje i demokratski dijalog.
  • Odnos odraslih i djece treba se zasnivati na ravnomjernoj distribuciji moći, a prkos i otpor djece česta su reakcija na postojanje neadekvatne raspodjele moći.

 

Da se navedena obilježja novog razvojnog stupnja pedagogijske slike djeteta dosljedno provode osiguralo se Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje gdje stoji da „Ostvarivanje kvalitetnog kurikuluma vrtića podrazumijeva stvaranje odgovarajućih organizacijskih uvjeta koji se temelje na suvremenom shvaćanju djeteta, tj. shvaćanju djeteta kao cjelovitog bića, kao istraživača i aktivnog stvaratelja znanja, kao socijalnog subjekta sa specifičnim potrebama, pravima i kulturom, kao aktivnoga građanina zajednice te kao kreativnog bića sa specifičnim stvaralačkim i izražajnim potencijalima“(2014: 33).

Kratkim pogledom na tradicijske pedagogijske programe predstavljene u prethodnom poglavlju, uviđamo kontinuirani rast i razvoj shvaćanja djece i djetinjstva. Nastavljajući se na stav da su djeca društveni akteri koji sudjeluju u svom obrazovanju i životu (James, Jenks i Prout, 1998) koji su-konstruiraju djetinjstvo s odraslima[7] (Corsaro, 1997), znanost je pokazala da ne postoji univerzalna priroda djeteta iz koje je moguće očitati što je djetetu potrebno za zdravi razvoj i da je dijete socijalni subjekt koji participira, konstruira i u velikoj mjeri određuje svoj vlastiti život i razvoj. Maria Montessori utabala je put govoreći o aktivnom djetetu željnom znanja i spremnom na učenje, a Waldorf i Reggio pedagogija potaknule su lavinu shvaćanja djeteta kao inteligentnog, kreativnog i cjelovitog pojedinca. Ova su tri pristupa, nadopunjena znanjima iz psihoanalize i psihologije ranog djetinjstva[8] dovela do današnjeg shvaćanja djeteta kao subjekta vlastitog razvoja.

Uzimajući u obzir užurbane promjene modernog svijeta, jasno nam je da smo na pragu velikih promjena. Slika o djetetu promjenljiv je skup vjerovanja, razumijevanja i pretpostavki koji se mijenja razvojem društva. Postupci koji su se ranije smatrali prihvatljivima, danas to više nisu. Primjerice, zabrana tjelesnoga kažnjavanja u obiteljskom odgoju u Hrvatskoj je donesena Obiteljskim zakonom iz 2003. godine, a nešto ranije Konvencijom o pravima djeteta formirana je slika o djetetu kao jedinki koja u suodnosu s roditeljima ima svoja prava i odgovornosti (Maleš i Kušević, 2011). U novom mileniju novu paradigmu odgojnih postupaka tvori koncepcija pozitivnog roditeljstva, povezujućeg roditeljstva i konstruktivne discipline (Maleš i  Kušević, 2011), kao odraz shvaćanja djeteta kao subjekta vlastitog razvoja.

 


Zaključak

 

Dijete se počinje razumijevati kao subjekt vlastitog razvoja 70.-ih godina 20. stoljeća, što je osnažilo perspektivu koja je usmjerena na dijete (Schaefer, 1995., prema Bašić 2011). Ranije navedena tri pristupa, Montessori, Waldorf i Reggio, predstavljaju eksplicitni idealizam i zaokret „od nasilja prema miru“(Edwards, 2002). Izgrađeni su na koherentnoj viziji kako unaprijediti ljudsko društvo pomažući djeci ostvariti puni potencijal — shvaćajući ih kao inteligentne, kreativne i cjelovite osobe. Također, svaki od triju pristupa vidi djecu kao aktivne subjekte vlastitog razvoja koji si otvaraju put prema rastu i učenju.

Suvremena slika djeteta sve više je usmjerena na stav da dijete u prvim godinama života usvaja vodeće spoznajne modele ovisno o okruženju te da sociokulturni procesi usuglašavanja predstavljaju putove i obrasce kako dijete konstruira svoje znanje sa svijetom (Bašić 2011, prema Maleš 2011). O tome da dijete treba tretirati kao subjekt, a ne kao objekt odgojno-obrazovnog procesa, te mu omogućiti aktivno sudjelovanje u promišljanju i ostvarivanju procesa vlastita učenja i otkrivanje načina na koji se tim procesom može i autonomno upravljati, pišu kako strani (Whitevread i Coltman, 2007), tako i domaći autori (Slunjski, 2011, Maleš, 2011).

Pokazali smo ukratko obilježja novog stupnja pedagogijske slike djeteta koji polazi od stava da ne postoji opća, univerzalna priroda djeteta iz koje je moguće očitati što je djetetu potrebno za zdravi razvoj ta da dijete uči samoinicijativno, ali ta aktivnost nastaje u socijalnim odnosima (Bašić, 2011). Naglašavamo da su temeljni oni odnosi koje dijete osjetilnim opažanjem uspostavlja prema sebi, prema svijetu i prema drugoj osobi razvijajući tako pojam o vlastitim granicama, mogućnostima , snagama i slabostima.

Zbog naglih ekonomskih i inih promjena i novih znanstvenih otkrića shvaćanje (i viđenje) svijeta i vrijednosti uvelike se promijenilo. Jedno od mnogih viđenja ovdje (p)ostaje važno: svijet za dijete ima subjektivno značenje i upravo je to subjektivno značenje ključ odnosa prema svijetu i ključ cjelokupnog obrazovnog procesa.

 

 


Literatura

 

  1. Bašić, S. (2011). Nova slika djeteta u pedagogiji djetinjstva. U Maleš, D. (ur) Nove paradigme ranog odgoja. Zagreb : Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, str. 19-37.
  2. Bašić, S. (2012) Kriza djetinjstva. U Dijete, vrtić, obitelj. 67, str. 10-12.
  3. Bezić, Ž. (1999) Waldorfska pedagogija. U Crkva u svijetu. CUS 34 (1999), 4 ; str. 437-449.
  4. Corsaro, W. (1997) The Sociology of Childhood. USA: Pine Forge Press
  5. Dietrich, I. (ur.) (1995) Handbuch Freinet – Pädagogik: eine praxisbezogene Einführung, Weinheim, Basel: Beltz Verlag.
  6. Dijete i estetski izričaji : zbornik radova s Međunarodnoga znanstvenog skupa Dijete i estetski izričaji održanoga u Zadru 13. i 14. svibnja 2011., prema http://www.unizd.hr/Portals/50/zbornici/Zbornik%20dijete_%20compressed.pdf, 12.12.2016.
  7. Dryden, G., Vas, J. (2001) Revolucija u učenju. Zagreb: Educa.
  8. Duncan, J., Lockwood, M. (2008) Learning through play: a work-based approach for the early years professional. New York: Continuum International Publishing Group.
  9. Duran, M. (2011) Dijete i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap.
  10. Edwards, C. P. (2002) Three Approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia. U Early Childhood Research and Practice, vol. 4, no. 1.
  11. Elkind, D. Schooling the Postmodern Child, prema http://www.waldorflibrary.org/images/stories/Journal_Articles/RB3101.pdf, 12.12.2016.
  12. Fraser, S., Gestwicki, C. (2002) Authentic Childhood: Exploring Reggio Emilia in the Classroom, Albany, Delmar: Thomson Learning.
  13. Frei Alternativschulen in Deutschland, prema http://www.freie-alternativschulen.de/, 11.2016.
  14. Freinet Pädagogik, prema http://freinet.paed.com/freinet/start.php, 28. 11. 2016.
  15. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001871/187140e.pdf, 8. 12. 2016. prema Fortunati, A. (2006.) The Education of Young Children as a Community Project. Azzano San Paolo: Edizioni junior. 34, 37.
  16. Hyson, M. (2008a). The role of play in promoting children’s positive approaches to learning. New York: Teachers College Press and Washington, DC: NAEYC.
  17. Hyson, M. (2008b). Enthusiastic and engaged learners: Approaches to learning in the early childhood classroom. New York: Teachers College Press and Washington, DC: NAEYC.
  18. Is the Montessori Curriculum Model Effective? prema http://education.cu-portland.edu/blog/curriculum-instruction/is-the-montessori-curriculum-model-effective/, 23.12.2016.
  19. Jacobson, L., Rosenthal, R. (1968) Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual Development. Velika Britanija: Irvington publishers.
  20. James, A., Jenks, C., Prout, A. (1998). Theorizing Childhood. Velika Britanija: Blackwell.
  21. Key, E. (2000) Stoljeće djeteta. Zagreb : Educa.
  22. Klemenović, J. (2013) How Do Today’s Children Play and with Which Toys? Croatian Journal of Education, 16(1): 181-200.
  23. Krstović, J. (2011) Razvojno-pedagoška služba u kontekstu nove paradigme predškolskog odgoja. U Napredak : časopis za pedagogijsku teoriju i praksu. 142 (2011) ; str. 24-34.
  24. Lillard, P. P. (1972) Montessori: A Modern Approach, New York: Schockten Books Inc.
  25. Long, F. (2013) Educating the Postmodern Child, prema https://books.google.hr/books?id=rKUY9cNa_UcC&pg=PA38&lpg=PA38&dq=postmodern+image+of+child&source=bl&ots=3ieY4cdN2t&sig=IiewRvBannznDKnLMy_8SknsJZA&hl=hr&sa=X&ved=0ahUKEwj_1rDc2-PPAhWL1hQKHXnfAVQQ6AEITTAJ#v=onepage&q=postmodern%20image%20of%20child&f=false, 12.12.2016.
  26. Ljubetić, M. (2009), Vrtić po mjeri djeteta – Priručnik za odgojitelje i roditelje. Zagreb: Školske novine.
  27. Malaguzzi, Loris. (1994). Your image of the child: Where teaching begins. Exchange, 3, 52–56., prema http://www.reggioalliance.org/downloads/malaguzzi:ccie:1994.pdf, 4.1.2017.
  28. Maleš, D. (ur.) (2011) Nove paradigme ranoga odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta, Zavod za pedagogiju.
  29. Maleš, D., Kušević, B. (2011) Nova paradigma obiteljskog odgoja. U Maleš, D.(ur.) Nove paradigme ranog odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu- Zavod za pedagogiju, str. 41-66.
  30. Martalock P. L. (2012) What is a wheel? The Image of the Child: Traditional, Project Approach, and Reggio Emilia Perspectives // Dimensions of Early Childhood. Vol 40, No 3.
  31. Matijević, M. (2001): Alternativne škole, Zagreb: Tipex.
  32. Montessori, M., Chattin-McNichols, J. (1995) The absorbent mind. New York: Holt.
  33. Montessori: The International Montessori indeks, prema http://www.montessori.edu/, (10. 12.2016.)
  34. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014) prema http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13571, 4.1.2017.
  35. Petrović-Sočo, B. (2007) Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje-holistički pristup, Zagreb: Mali profesor.
  36. Philipps, S. (1999) Montessori priprema za život – odgoj neovisnosti i odgovornosti, Jastrebarsko: Naklada Slap.
  37. Rinaldi, C. (2006) In Dialogue with Reggio Emilia. London / New York: Routledge / Taylor & Francis Group.
  38. Scheinfeld, D.R., Haigh, K.M., Scheinfeld, S.J.P. (2008). We are all explorers: Learning and teaching with Reggio principles in urban settings. NY: Teachers College Press.
  39. Slunjski, E. (2006). Stvaranje predškolskog kurikuluma – u vrtiću zajednici koja uči, Zagreb: Mali profesor.
  40. Slunjski, E. (2011). Različiti pristupi istraživanju i tvorbi kurikuluma. U Maleš, D. (ur.): Nove paradigme ranog odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, str. 179-208.
  41. Stipek, D., Feiler, R., Daniels, D., Milburn, S. (1995). Effects of different instructional approaches on young children’s achievement and motivation. U Child Development, 66, str. 209-223.
  42. Tauber, R. T. (1999) Classroom Management: Sound Theory and Effective Practice. Westport, Conn: Bergin & Garvey.
  43. Vujičić, L. (2011). Kultura vrtića – sustav koji se kontinuirano mijenja i uči, Pedagogijska istraživanja (str.231-237), Vol.8, No.2.
  44. Vujičić, L.(2011). Novi pristup istraživanja kulture vrtića. U Maleš, D. (ur): Nove paradigme ranog odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, str. 209-236.
  45. What is the case against the Montessori educational approach?, prema https://www.quora.com/What-is-the-case-against-the-Montessori-educational-approach, 23.12.2016.

[1] image of a child

[2] Već Robert Rosenthal  1968. godine (a 30 godina kasnije i R. T. Tauber u knjizi Classroom Management: Sound Theory and Effective Practice) opisuje eksperiment u kojem je učiteljevo očekivanje o djetetu bilo izmanipulirano: rečeno mu je da će 20 % djece intelektualno procvjetati tijekom akademske godine. Djeca su nasumično odabrana i po ničemu se nisu razlikovala od prosjeka. Na kraju akademske godine ustanovilo se da je zaista tih 20 % djece bilo bolje od ostatka i to upravo zato što je učitelj od njih više očekivao i više s njima radio.

[3] Usp. s  web predavanjem Vesne Katić www.unipu.hr/uploads/media/AKPO_-_web.doc, i zbornikom Dijete i estetski izričaji : zbornik radova s Međunarodnoga znanstvenog skupa Dijete i estetski izričaji održanoga u Zadru 13. i 14. svibnja 2011. http://www.unizd.hr/Portals/50/zbornici/Zbornik%20dijete_%20compressed.pdf, 12.12.2016.

[4] Više v. na http://nlcatp.org/8-major-pros-and-cons-of-montessori-education/, 23.12.2016. i http://education.cu-portland.edu/blog/curriculum-instruction/is-the-montessori-curriculum-model-effective/, 23.12.2016.

[5] Usp. s „Another problem was that I didn’t have much exposure to using the computer, so simple things like scrolling and navigating menus were difficult at first when I left.“ prema https://www.quora.com/What-is-the-case-against-the-Montessori-educational-approach, 23.12.2016.

[6] Kao pribor za rad u waldorfskoj školi služe samo prirodni materijali koje djeca uz pomoć odgojitelja sakupljaju i vrednuju. Smatraju također da djecu valja „držati daleko od televizora, videokaseta i kompjutora te općenito od tzv. tehničke civilizacije, sve do vremena puberteta“ (Bezić 1999: 442).

[7] I suvremeni hrvatski stručnjaci s područja ranog i predškolskog odgoja (Krstović, 2011; Ljubetić, 2013; Maleš, 2011; Petrović-Sočo, 2007; Slunjski, 2006, 2011; Vujičić, 2011 i dr.) smatraju da bi kurikulum trebao biti su-konstruiran suradnjom odraslih i djeteta.

[8] Istraživanja u psihologiji ranog djetinjstva pokazala su da je dijete sposobno stupiti u socijalnu interakciju već od rođenja i da lišenost odnosa, unatoč dobroj stimulaciji, adekvatnoj prehrani i medicinskoj zaštiti, nepovoljno utječe na djetetov razvoj. Više v. na http://www.istrazime.com/razvojna-psihologija/uskracenost-u-ranom-djetinjstvu/, 4.1.2016.

Advertisements

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s