Suvremena slika djeteta #1

439541646de85aeb6779cb4ff1216421_content_xlSuvremena slika djeteta počiva na stavu da je dijete subjekt vlastitog razvoja, a sličan su zahtjev (za usmjerenost na dijete) ranije zagovarali pedagozi poput Marije Montessori, Steinera, Malaguzzija i drugih. Kako bismo lakše uvidjeli sličnosti i razlike među navedenim (tradicionalnim) koncepcijama pedagoga i suvremenim mišljenjima tih stručnjaka, valja ukratko prikazati obilježja pedagoških koncepcija koje su ostavile trag.

U radu se polazi od teze da je slika djeteta kao subjekta vlastitoga razvoja samo novi razvojni stupanj tradicijskog pedagogijskog mišljenja, koje je dopunjeno znanjima iz područja pedagogije, razvojne psihologije i psihoanalize. Prvo poglavlje odnosi se na sam pojam slika djeteta koji je potvrđen kako u radovima stranih, tako i domaćih autora. Cijelo drugo poglavlje pripada razmatranju tradicionalnih koncepcija pedagoga, počevši s Marijom Montessori i Rudolfom Steinerom, a dotičući se i kurikuluma Reggio pedagogije. O tome kako izgleda suvremena slika djeteta bit će govora na posljednjim stranicama ovoga rada, a poseban naglasak stavit će se i na utjecaj (post)modernog društva koje predlaže nove vrijednosti i time utječe na kvalitetu odnosa.

 

Slika djeteta

Što sintagma slika djeteta[1] znači? Odgajatelji pod utjecajem Reggio Emilia filozofije (Fraser i Gestwicki, 2002; Scheinfeld, Haigh, i Scheinfeld, 2008) koriste ovaj izraz označavajući njime skup vjerovanja, razumijevanja i pretpostavki odraslih o ulozi djeteta u odgojno-obrazovnom sustavu i društvu općenito (Martalock, 2012). Zaključujemo, stoga, da slika djeteta sadrži ideju o dječjim sposobnostima, razvoju i motivaciji koje pojedinac izgrađuje na temelju privatnih socijalnih, kulturnih i povijesnih iskustava.

Koja je obveza odgajatelja? Važno je da odgajatelj promišlja o vlastitom pogledu na dijete jer ta perspektiva utječe na odluke koje svakodnevno donosi u skupini. Dokazano je da odgajateljeva interpretacija djetetove motivacije i sposobnosti može utjecati na obrazovne odluke, što se kasnije reflektira i na djetetov razvitak.[2] Djeca trebaju znati da su odgajatelji njihovi prijatelji, da se mogu osloniti na njih, da ih mogu podržati u onome što oni sanjaju i žele. Djeca imaju pravo željeti i zamišljati. Kako naglašava Carlina Rinaldi (prema Martalock, 2012), potrebno je da odgajatelji vjeruju da je dijete vrlo inteligentno, da je dijete jako i da ima vrlo ambiciozne želje i zahtjeve. Takvoj slici djeteta svaki odgajatelj treba težiti.

Brojne studije potvrđuju da je kurikulum koji potiče izbor, neovisnost i odgovarajuće razine izazova i složenosti povezan s većom motivacijom i angažmanom djece (Hyson, 2008b; Stipek, 2002). Nasuprot tome, strogo definiran kurikulum povezan je s manjim interesom i nižom motivacijom za učenje i napredovanje (Stipek i dr., 1995).


Obilježja pedagoških koncepcija

 

Posljednjih dvjestotinjak godina europsko tlo pogodno je za rađanje novih ideja na području ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja. Tri su najpoznatije alternativne koncepcije[3] nastale upravo na tome području: Waldorf, Montessori i Reggio Emilia. Stručnjaci iz svih dijelova Europe često vuku paralele među istima pokušavajući tako osim zajedničkih elemenata pronaći i razlike.

Navedeni su pristupi izgrađeni na koherentnoj viziji o unapređenju ljudskog društva, pomažući djeci ostvariti njihov puni potencijal kao inteligentnim, kreativnim i cjelovitim osobama. U svakom od spomenutih triju pristupa na djecu se gleda kao na aktivne sudionike vlastitog razvoja.

Montessori pedagogija

Maria Montessori vjerovala je u dječju prirodnu inteligenciju, uključujući od samog početka racionalne, empirijske i duhovne aspekte. Kao konstruktivist, govorila je o aktivnom djetetu željnom znanja i spremnom na učenje. Djecu je obično grupirala u heterogene skupine u rasponu od tri godine i to u cilju promicanja bliskih odnosa s vršnjacima. Razdoblje od djetetova rođenja do navršene tri godine naziva se razdobljem „nesvjesnog upijajućeg uma”, dok je razdoblje od tri do šest godina razdoblje „svjesno upijajućeg uma” (Montessori i Chattin-McNichols, 1995). U oba razdoblja dijete traži osjetilne informacije, regulaciju kretanja, red i slobodu izbora aktivnosti, istraživanje bez prekida u pažljivo pripremljenom okruženju.

Kako svaka medalja ima dvije strane, tako i ova. Nekolicina kritičara[4], sagledavajući doba kada je Maria Montessori djelovala, smatraju da se djeca koja su polazila Montessori program nisu mogla uspješno prilagoditi krutoj disciplini i frontalnoj nastavi koja ih je očekivala u javnim školama, a očekujemo da je današnji raskorak još i veći. Iskustveno govoreći, djeca koja su polazila Montessori program nisu bila upoznata s čarima tehnologije[5] koju su kasnije u životu trebali. Svakako bi trebalo razmisliti o osuvremenjivanju ovoga pristupa, koji je bio relevantan za 20. stoljeće, ali danas već teško prati korak s modernim svijetom. Nadalje, veliki problem danas stvara sve češća pojava termina „Montessori“ kao dio imena ustanove, neovisno o tome jesu li odgajatelji, odnosno učitelji završili Montessori program i postali kompetentnima na tome području ili nisu.

Waldorf pedagogija

Rudolf Steiner, osnivač Waldorf pedagogije, vjerovao je da dobro obrazovanje uspostavlja ravnotežu između mišljenja, volje i osjećaja (Steiner, 1995, prema Edwards 2002). Njegova teorija o razvoju djeteta podijeljena je u tri ciklusa sedmogodišnjih faza. U prvoj fazi, do sedme godine života, dijete uči kroz oponašajući i radeći (Schwartz, 1996, prema Edwards, 2002). Zamišljena igra smatra se najvažnijim “poslom” djeteta, a to je ujedno i aktivnost kroz koje dijete raste fizički, intelektualno i emocionalno. Fokus odgoja i obrazovanja stavljen je na tjelesno istraživanje, konstruktivnu i kreativnu igru i usmeni jezik: priče i pjesme. Druga faza, od 7 do 14 godina, podrazumijeva da djeca ostanu s istim nastavnikom i u istoj razrednoj grupi kako bi postali čvrsto povezana grupa istražujući svijet putem svjesne imaginacije (Finser, 1995, prema Edwards, 2002). Učiteljica predstavlja nastavni plan i program koji ima strukturu i redoslijed, ali koji se oslanja na nastavu bez pratnje udžbenika. Ovaj pristup potiče integrirani, multi-senzoralni pristup učenja i izražavanja, uz veći naglasak na usmenom slušanju i pamćenju nego što to imaju drugi pristupi.[6] Treća faza tiče se srednje škole kada se polako uvode predmetni nastavnici, ali je njihov odnos s djecom i dalje zavidan. To je ujedno i vrijeme upoznavanja djece s tehnologijom.

Posebno velika zasluga waldorfske pedagogije jest i naglašavanje važnosti povezanosti doma i vrtića, odnosno škole. Pokušavaju uključiti u svoje odgojne procese i roditelje svojih učenika na jedan izuzetan način, kao najbolje partnere u postizanju odgojnih ideala. Kao dobre strane ove pedagogije navode se upotreba prirodnih materijala, učenje kroz igru i rad, njegovanje glazbe, euritmije i umjetnosti općenito te poticanje religioznog duha u čovjeku.

S druge strane, postoje i neki negativni aspekti. Prema Waldorf metodologiji djeca ne uče čitati do dobi od sedam ili osam godina, točnije rečeno do početka rasta trajnih zubiju. Umjesto toga, u ranim godinama naglašavaju važnost verbalnog pripovijedanja i vremena za igru (Bezić 1999).

Reggio pedagogija

Loris Malaguzzi idejni je začetnik i tvorac Reggio pedagogije. Zastupa stav da je djeci potrebno ukazati da su odgajatelji i roditelji njihovi prijatelji, da se mogu osloniti na njih za stvari koje žele i da ih oni mogu podržati ne samo u onome što imaju, nego i u onome što sanjaju (Malaguzzi, 1994). Osim toga, ističe da je potrebno vjerovati da je dijete inteligentno i ima vrlo ambiciozne želje i zahtjeve. Nalaže da se takve slike o djetetu trebamo držati.

U Reggio pedagogiji polazi se od temeljnog stajališta da je predškolsko dijete aktivno, kreativno i kompetentno biće koje koristi brojne načine izražavanja svojih osjećaja, misli i ideja. U realizaciji odgojno-obrazovne prakse iskazuje se otvorenost prema djetetu i njegovim interesima i prijedlozima. Prihvaćajući estetiku kao važnu dimenziju života, Reggio odgajatelji objedinjuju racionalnost, imaginaciju, emociju i estetiku. U Reggio pedagoškoj koncepciji posebice se ističe važnost uređenja prostora, počevši od njegova arhitektonskog rješenja do odabira boja i osvjetljenja. Prostor je organiziran tako da omogućuje djetetu slobodno izražavanje svojih kreativnih potencijala, radoznalosti i autonomije u komunikaciji s drugima. U Reggio pedagogiji projekt predstavlja temelj realizacije odgojne prakse i uvijek polazi od samog djeteta. Kako se projekt realizira tako odgajatelji vode dokumentaciju o dječjim raspravama i prijedlozima. Pažljivo slušajući dijete, bilježeći i snimajući dolaze do spoznaje kako dijete doživljava svijet oko sebe. (https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:172:584640, 4.1.2017.).

Radi lakšeg snalaženja među mnogobrojnim podacima, Tablicom 1 bit će prikazani ključni elementi različitih pristupa djetetu iz kojih proizlazi novi (nadograđeni) stupanj tradicijskog pedagogijskog mišljenja.

  Slika djeteta Uloga odgajatelja Elementi kurikuluma
Montessori pedagogija ·         kad dijete postane aktivno, učitelj mora postati pasivan, ali ipak budno paziti

·         dječje razvojne potrebe zadovoljene su zahvaljujući okolini koja uključuje didaktičke materijale i vježbe (tehnike), te odgajateljima koji tu okolinu pripremaju za rad (Lillard, 1972)

·         odgajatelj s jedne strane mora biti sposoban, a s druge se strane mora znati povući i aktivnost prepustiti djetetu ·         krilatica „Pomozi mi da to učinim sam“

·         pribor za pojedinu vježbu nalazi se uvijek na istom mjestu i uvijek u istom obliku, složen istim slijedom (Phillips, 1999: 62-66)

Waldorfska pedagogija ·         sve počinje odgojem djetetovih osjetila

·         ide se za osposobljavanjem i upoznavanjem dječjih osjeta i osjetila, kako bi se ono s njima znalo služiti njihovim uvježbavanjem i pravilnim funkcioniranjem

·         apsolutno poštivanje djeteta, posebno njegove duhovnosti

·         nadasve je važan odgoj duha (Bezić, 1999.)

·  odgajatelji moraju proći poseban trening kako bi uspješno provodili zahtjeve Waldorf pedagogije

·  samoodgoj samih odgojitelja (Bezić, 1999.)

·  paziti na vlastito vladanje te “duhovno raditi na sebi samima”

·  ravnopravni, uživaju jednaku čast i plaću

·  odluke koje donose moraju biti jednoglasne (Bezić, 1999: 444)

 

·         težnja za usklađivanjem djetetovog „duhovnog i zemaljskog dijela“

·         uporabni predmeti moraju biti od prirodnog drveta, kreativno oblikovanog

·         usklađivanje dnevnih zadataka s ritmičnim mijenama u prirodi i u ljudskom tijelu

·         djeca trebaju što manje igračaka, a najbolje su lutke i modeli životinja.

·         učenike valja držati daleko od tzv. tehničke civilizacije, sve do vremena puberteta

·          ni u jednom slučaju didaktička sredstva ne smiju zamijeniti učitelja

Reggio pedagogija ·         dijete kao sposobno, kompetentno, zainteresirano, snažno, kreativno, znatiželjno, maštovito, izražajno biće

·         djeca su društveni akteri koji sudjeluju u svom obrazovanju i životu (James, Jenks i Prout, 1998) i su-konstruiraju djetinjstvo s odraslima (Corsaro, 1997)

·         odgajatelji moraju aktivno razmišljati i stvarati vlastitu sliku o djetetu kako bi produktivno integrirali principe Reggio Emilia filozofije u rani i predškolski odgoj i obrazovanje ·         odgojno-obrazovna realnost ne odvija se u jednom vrtiću, niti u laboratoriju već je to je realnost koja prožima i želi uključiti cjelokupno društvo

·         odgoj kroz uvažavanje i osiguranje prilika ostvarenja vlastitih, individualno različitih potencijala

·         djetinjstvo je vrijeme kad djeca traže smisao svog svijeta kroz aktivnu interakciju s njim (Corsaro, 1997)

Tablica 1: Prikaz različitih pristupa, izradila N.M. , siječanj 2017.

[1] image of a child

[2] Već Robert Rosenthal  1968. godine (a 30 godina kasnije i R. T. Tauber u knjizi Classroom Management: Sound Theory and Effective Practice) opisuje eksperiment u kojem je učiteljevo očekivanje o djetetu bilo izmanipulirano: rečeno mu je da će 20 % djece intelektualno procvjetati tijekom akademske godine. Djeca su nasumično odabrana i po ničemu se nisu razlikovala od prosjeka. Na kraju akademske godine ustanovilo se da je zaista tih 20 % djece bilo bolje od ostatka i to upravo zato što je učitelj od njih više očekivao i više s njima radio.

[3] Usp. s  web predavanjem Vesne Katić www.unipu.hr/uploads/media/AKPO_-_web.doc, i zbornikom Dijete i estetski izričaji : zbornik radova s Međunarodnoga znanstvenog skupa Dijete i estetski izričaji održanoga u Zadru 13. i 14. svibnja 2011. http://www.unizd.hr/Portals/50/zbornici/Zbornik%20dijete_%20compressed.pdf, 12.12.2016.

[4] Više v. na http://nlcatp.org/8-major-pros-and-cons-of-montessori-education/, 23.12.2016. i http://education.cu-portland.edu/blog/curriculum-instruction/is-the-montessori-curriculum-model-effective/, 23.12.2016.

[5] Usp. s „Another problem was that I didn’t have much exposure to using the computer, so simple things like scrolling and navigating menus were difficult at first when I left.“ prema https://www.quora.com/What-is-the-case-against-the-Montessori-educational-approach, 23.12.2016.

[6] Kao pribor za rad u waldorfskoj školi služe samo prirodni materijali koje djeca uz pomoć odgojitelja sakupljaju i vrednuju. Smatraju također da djecu valja „držati daleko od televizora, videokaseta i kompjutora te općenito od tzv. tehničke civilizacije, sve do vremena puberteta“ (Bezić 1999: 442).

 

© N. M.

Zabranjeno je svako kopiranje tekstova i fotografija sa stranice na druge stranice bez suglasnosti autora.

Advertisements

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s